作者李允系曲阜师范大学教育科学学院教授

在我国教学理论的建构和发展过程中,异域教学理论本土化是一个基本途径。所谓异域教学理论本土化,是指国外教学理论在中国被认同、吸纳进而转化为中国教学理论有机组成部分的过程。许多国家在自己的教学理论发展史上经历过异域教学理论的本土化,然而,不同的国家在这一过程中所表现出的基本文化心态是有差别的,有的充满自信,有的表现自负,有的却显示出了自卑,不同的文化心态反映着文化主体对本土文化的心理认同,从而影响甚至决定着对异域文化的认同、接纳、吸收、转化的立场和视角,也指导着异域教学理论本土化的基调和成效。审思我国近百年的异域教学理论本土化过程,“自信的本土化‘气质’仍然没有真正形成”,而是弥漫着浓厚的文化自卑心态。因而,随着各式各样的异域教学理论陆续被引入中国,“食洋不化”“生搬硬套”“虚假繁荣”等本土化问题也随之而来,一定程度上背离了我们学习、借鉴国外“先进教学理论”的初衷,延缓甚至阻滞了我国教学理论的发展。审思并端正这种文化自卑心态,是异域教学理论本土化健康发展的理性选择。

一、异域教学理论本土化过程中的文化自卑心态表征

我国教学理论的演化与推进,深受国外教学理论的影响乃至导控。从某种意义上说,我国系统教学理论的建构与成型始于对国外教学理论的引进、介绍与摹写。回溯我国近代教学理论发展的百年历史,不难发现一直有一种文化自卑心态游荡其间,其主要表征是:妄自菲薄与崇洋媚外。

(一)妄自菲薄:反复批判本土的教学传统

似乎没有人不承认我国传统教学经验的丰富和教学思想的源远流长、博大精深。近代以来,我们却以学习“先进”为最大价值取向的文化心态来对待异域教学理论,把本土的教学传统视为我国教育教学发展的最大障碍，对其进行着近乎绝情的批判。这种否定自我的态度几乎成了近代以来教育教学理论本土化的一个基调,20世纪基本呈现着这种态势,逐渐形成了以反复批判自己的文化为进步和时尚的文化心态。

伴随着“反传统、反儒教、反文言”的新文化运动,20世纪20、30年代的“新教育运动”得以催生。受“新教育的对面就是旧教育”主流观点的影响,“新教育运动”对异域“先进”教育的模仿、借鉴是建立在对我国“旧教育”强烈批判的基础上的,以至于晏阳初在回顾中国新教育产生、发展过程时感叹:“中国数千年来的旧教育,现在已经整个地推翻了,可是新教育尚未产生。”新中国成立后,全面学习前苏联隔断了新旧中国教育教学之间的延续。随着中苏关系的变化,“教育学中国化”被迫提上日程,但在当时倍受革命精神和革命情感所鼓舞的年代,人们的文化态度也表现得空前亢奋和激进,对本土传统教育教学的批判更为猛烈,全盘否定的倾向极为明显。尤其在十年“文革”期间,不仅以革命性的方式无情批判甚至彻底消除中国传统文化及教育,而且对新中国成立后17年的社会主义教育也进行了全面的批判。凡是教育教学领域中的“既往”都被定性为“腐朽的”“落后的”教育,对于教育教学的传统除却批判、斗争、颠覆,没有人愿意并敢于正视和维护。改革开放以来,“百花齐放、百家争鸣”的文化氛围为我国教学经验的发扬光大以及教学理论的深化发展带来了生机。但面对一浪高过一浪的教学改革浪潮,异域“先进”的教学理论、教学模式蜂拥而至，我们一贯采用的方略仍然是以批判、否定我国教学经验和理论为前提,以改造“落后”的中国式教学为起点,极力学习国外的经验,努力与国际“接轨”。这种不贬损自我就不能学习和进步的自卑心态,对我国本土的教学经验和理论几乎产生了毁灭性的影响。“世界上还有哪一个民族像我们这样反复批判、反复打倒自己的文化”的质问振聋发聩。

(二)崇洋媚外:对异域教学理论趋之若鹜

出于自叹弗如的心理和迅速赶超他人的急切愿望,在异域教学理论本土化过程中呈现出的另一文化心态表征就是崇洋媚外。近现代以来,“抄”“仿”“搬”“学”成为我国教学理论发展历程中的突出表现,先是仿效日本,随后承袭美国,然后全盘学习前苏联,而今又崇尚欧美。这种自卑心态的惯常表现就是离开西方学术话语体系和经验就不能开口、不能成文、不能进行教学改革,乐此不疲、心甘情愿地搬弄外国教学理论，做外国教学理论的“实验室”。

在20世纪20、30年代的“新教育中国化”热潮中,自学辅导法、设计教学法、分组教学法、蒙台梭利教学法、道尔顿制等西方教学模式先后被引介到我国并加以实验试行,其中设计教学法和道尔顿制的中国风刮得最为猛烈,但轰轰烈烈的模仿实验很快被戏称为“杀鸡教学法”和“逃而遁之”加以反省并逐渐淡出。新中国成立之初,我国的教学理论和实践又进入了一个全面“苏化”的阶段,从教学目标的制定、教学内容的选择与组织、教学方式方法的取舍乃至教学管理,都如出一辙。据不完全统计,自1951年至1957年秋,仅人民教育出版社一家翻译出版的前苏联教育学(教学理论包含其中)书籍就达303种,共计发行1262万余册。改革开放后,对异域教学观念与经验的捕捉和引介更为敏感与频繁,“一方面,从杜威、泰勒、布鲁纳到加涅、多尔、范梅南,从凯洛夫、赞科夫、巴班斯基到佐藤学、天笠茂、安彦忠彦等国外学者及其著作,从‘做中学’‘最近发展区’到‘文本’‘校本’‘对话’‘档案袋’等外来术语……另一方面,美国的社区服务与社会实践、德国的教材形式、日本的基础学力课程设置、英国的校本课程以及程序教学法、范例教学法、最优化教学模式、研究型学习等形形色色的他者实践与举措,在冠以‘借鉴’,赋值‘先进’的名义下一拥而入”,充斥并垄断了当代中国教学论的话语市场,俨然成了中国教学论的引领者与主导者。尽管对于这种人云亦云、依葫芦画瓢、削足适履异域教学理论的做法学界早有微词,但时至今日,一些学者尤其是作为新生代的青年学者仍“自愿扮演西方思想的消费者、西方学者的代言人的角色……‘尊奉西方思想已在相当程度上成为一种‘潮流’”。而且“一旦某种理论被引入,整个课程与教学理论界便趋之若鹜,奉之为灵丹妙药,既不探其实,也不究其根,常使各种本来值得深入研究、仔细推敲的课程与教学理论成了争奇斗艳的时装”。

二、文化自卑心态驱使下中国教学理论的虚假繁荣

在继承与借鉴的基础上创新是教学理论发展繁荣的必然路径。继承是为了释放本土教学思想的生命力;借鉴是为了更好地建构本土的教学理论、改进本土的教学实践,使之成为本土教学思想繁荣发展的助推力。但长期以来,文化自卑心态的作祟,致使本土教学理论的自我建构缺失了文化根基,异域教学理论的本土化建构不接地气,教学理论繁荣背后蛰伏着虚假的危机。

(一)本土教学理论的自我建构缺失文化根基

在先哲们数千年教学实践的摸索以及中国文化土壤的浸润下，中国生成并积累了丰富的传统教学经验,这是中国本土教学思想的源流,是中国教学理论实现真实创造的文化根基,也是中国教学理论立足于世界教学理论之林的“定海神针”。被誉为世界最早论述教学问题专著的《学记》,尽管全书只有1226个字,却系统而全面地阐明了教育教学的目的、功能、制度、原则、方法,教师的地位和作用以及教学过程中各种要素之间的关系,其间的“四兴”“六废”“四失”言简意赅、内涵丰富;韩愈的“传道、授业、解惑”的为师之道,虽历经责难,但至今哪个国家的教师能不担当此责？韩愈详细论证的“学虽勤而不由其统,言虽多而不要其中”的教学方法,与美国的现代心理学家、教育学家布鲁纳的结构主义教学思想简直是异曲同工;朱熹的“小成、大成”之说,也正是当今炙手可热的“多元智能理论”中的应有之义;宋朝教育家叶适的“内外交相成”的知识学习观可以不用谦虚地称为“建构主义”知识观的睿智启蒙……可以这么说,中国的传统教学思想囊括了教学研究的各个方面,异彩纷呈,这是我国教学思想智库中的“家珍”,是当今我国教学理论繁荣发展的丰富而强大的原始驱动力和自我更新力。令人遗憾的是,由于我们的自卑,有意无意地将本民族既有的教学传统不加选择地否定、摒弃,在我们的教学理论体系中充斥着越来越多异域的名家、名著和名论,中国传统的教学思想却显得势单力薄,非但没有从至奥至深的教学传统中挖掘出可以延承的教学思想,就连业已挖掘整理出的令西方发达国家的学者也深感折服的传统教学精华,我们也没有甚至不屑去认真感受、体悟与实践。隔断了渊源成为无源之水,丢掉了根本变成无本之木,缺失了文化根基的中国教学理论,不仅从概念和话语表述上没有很好地体现出中国特色,而且持续丧失着资源和家园的双重价值,立之不坚、行之不远在所难免。

(二)异域教学理论的本土化建构不接地气

“地气”的古语之意为地中之气,《礼记·月令》篇说:“孟春三月,天气下降,地气上腾。”地气也指不同地区的气候环境,《周礼·考工记》篇说:“橘逾淮而北为枳,鸜鹆不逾济,貉逾汶则死,此地气然也。”“接地气”的现代意蕴即适应本土的文化环境。

异域教学理论的本土化建构之所以要接“地气”,是因为任何“理论并不如一般人想象的那么‘超脱大度’,而跟它萌发生长的那个语境所具有的‘独特时、地、文化和语言’盘根错节、难解难分”。因为独特的文化根基生成了各具特色的教学思想,不同的教学思想指导了不同的教学模式或方法,简单地异地移植是否能够存活，会否出现“橘逾淮而北为枳”的现象？这是异域教学理论本土化建构必须要思考和解决的问题。但令人遗憾的是,审视充斥在我国各类教学研究文献中的、具有代表性的异域教学理论,从较早的夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的自然主义教学理论、赫尔巴特的教学形式阶段理论到斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的发现教学理论以及巴班斯基的最优化教学理论、赞科夫的发展性教学理论,直至当今在我国受到热捧的人本主义教学理论、建构主义教学理论、多元智能理论、后现代教学理论以及翻转课堂教学理论等。在对这些教学理论的引介中,曾有为数不少的学者“完全不去顾及语言的文化可溶性要求,而是一味搬用西方教育学者在其自身文化土壤中所创构出的整套话语系统,包括思想的逻辑与展开、模式框架的构成与呈现、概念的内涵与表达、关系的确定与处理等,完全用这些话语系统来解释我国教育实践的现象与问题,阐释应循取向”。如此本土化的方式所产生的必然结果就是:尽管在我们的教学理论领域中引介了大量的异域研究成果,但因其洋话连篇和晦涩难懂,既难以融入本土语境架构的教学理论体系之中,又难以被本土语境的读者所领悟。实践起来不是东施效颦就是貌合神离,既导致异域教学理论大都成为匆匆的过客,鲜少能驻足、扎根在中国的教学田野之中,又不能提升我国教学理论的理论品性和完善理论体系,反而掩盖了本土教学理论的无力,约束了本土教学理论的发展。

三、不卑不亢的文化心态端正

“发展应该是土生土长的。不过,一个国家也许还需要有外来的刺激,而且外援在相当长的一段时期内恐怕还是发展中的一个必要的组成部分。”异域教学理论本土化历史的经验和教训昭示:食古不化、故步自封阻碍发展,一味照抄照搬、亦步亦趋他者也只能是昙花一现。如何走出这种两难困境？不卑不亢的文化心态端正是理智的选择。

(一)不卑:释放本土传统教学思想的生命力

本土是“根”,是“魂”,游离了本土,就意味着“失魂落魄”。本固枝荣,根深叶茂,任何一种教学思想都不可能是无源之水、无本之木,都离不开作为其前身的“传统”。作为教学文化传承主体的当代教育人士,如果没有足够的理由相信自己的民族传统教学思想中蕴涵着具有丰富现代意义的精韵,即使如何声称对本民族传统文化充满热爱之情,也难以让自己理直气壮地将传承和弘扬本民族传统教学文化作为自己的责任。因此,自信的文化心态是传统教学思想发扬光大的内在动力。要始终相信,构建真正有意义的中国教学理论的宝贵资源在于本土的文化境脉与本土的教学实践。从策略层面上,要释放本土教学思想的生命力,必须要深刻认识本土的教学传统,立定脚跟于本土的教学实践。认识本土教学传统的目的是从中国教学传统中寻找教学理论的脉络与资源,找回根基,弘扬原创精神。中国传统教学思想是一种有着独特内涵的厚重的优秀文化,认真学习、解读、研究重要的历史文献和教育教学经典,梳理、考察、挖掘蕴涵其中的教学智慧,从中寻找中国教学理论续接的基因密码,这是构建具有中国特色教学理论不竭的血脉和精神。当然这种传承不应是简单的复归,而是对糟粕的摒弃,对精华的汲取。释放本土教学思想的生命力还必须根植于中国的教学实践这片沃土,因为“再完美的理论阐释,再严密的逻辑建构,如果不能在实践中加以验证,其命运必是昙花一现”。植根于本土的教学实践,不仅要认真研究和总结过去教学实践中的经验和教训,善于直面当下教学实践中的需要与问题,还应积极预测教学实践的发展趋势,从中找寻教学的规律,这是保持中国教学理论不断创新发展且保持长久生命力的生长点。

(二)不亢:激活异域教学思想的建构力

“世界文化多元多样、各有所长。每一个国家的文化都以各自方式为世界文明作出贡献,都是人类共同的精神财富。只有兼纳百家之精华,融合各种文化之所长,才能更好地促进本国文化的发展;如果自我封闭、排斥外来,就会失去发展的活力。”中华文化有着海纳百川、博采众长、兼容并蓄的胸襟。借鉴异域教学思想,使之成为构建中国特色教学理论的助推力,所应端正的文化心态是不亢不卑,不骄不诌。从策略层面上需要做到三点。其一,正确认识异域教学理论的局域性。任何教学理论都不是文化无涉的,而是有着深深的民族文化烙印。异域教学理论带有浓厚的异域风情,即便对本土的教学实践具有普遍的积极引领和解释作用,也不论其理论体系建构得如何先进与完善,它们也只是与特殊性相联系的抽象的普适性或普遍性,对于我国的教学理论和实践只可能具有借鉴意义,而不能持有简单的“拿来主义”的态度。其二,提高对异域教学理论的分析和识别能力。异域教学思想的本土化要建立在对其全面而深入地分析、识别的基础上,充分认识和理解某种教学思想产生的历史渊源、发展脉络、本质特点、时代特征,解决现实问题的条件性、针对性、有效性和局限性,即便认为合乎我国国情的部分“也要弄懂它们产生的背景、内容、实质以及应有的条件,加以消化理解,而不能囫囵吞枣”。其三,加强对话,寻求“和而不同”。对话不是不甘心对他者的依附,也不是争霸好胜,真正的对话是尊重和理解他者、承认和保持差异、重视和乐于创造,其旨趣在于寻求一种“和而不同”的境界。“和”就是在处理本土与异域教学思想的关系时,以平等的心态认清各自的存在价值以及合理性和必要性,以开放的姿态共享和互享优质资源;“不同”则是保持各自的文化特质,发挥各自的资源优势。只有这样,本土和异域的教学理论才能获得新的发展机遇并得以持续健康发展。