
作者季明峰系江苏大丰南阳中学教师,硕士;代建军系江苏师范大学教务处副处长,副教授,博士;杨卫明系江苏大丰南阳中学副校长,中学高级教师 教学伦理品性的迷失可以从教学逻辑起点、教学观念系统、教学实践逻辑、教学培养方式和个体生命特征几个方面进行阐述。对于教学的原点——教学成人而言,伦理品性应当是教学的逻辑起点,然而在现实的教学实践中逻辑起点的应然状态与实然选择间存在着明显差异,并且在发展中产生了嬗变;由逻辑起点衍生出的教学观念系统,受教学逻辑起点影响,产生了狭隘化倾向;观念指导行动,狭隘化的思想和巨大的社会压力,让教学实践以应试的方式负重前行;应试的实际要求催生了线性化的教学方式和工厂化的人才培养模式;这种教学伦理品性的迷失最终在学生身上表现为:人的个体生命特性的缺失。 一、迷失的教学逻辑起点 逻辑起点是人们对教学原点的看法,它决定着教学前进的方向。有什么样的教学逻辑起点,就会呈现什么样的教学样态。教学逻辑起点的迷失包含着两个方面的内容:教学逻辑起点的实然选择背离了其应然样态,知识品性的嬗变使其在教学指向上迷失。 (一)教学逻辑起点的实然选择背离了其应然样态 教学应当具有知识品性,教学与知识之间存在天然的联系。因为知识通过教学这种方式能够促人发展、导人向善,“知识蕴含着一种引导人不断地发展、不断地超越自我的局限性的因素和力量”。细究教学知识品性的定位,不难发现,它的终极目标乃是人的生成。这得从根本和总体两层意义来说明。从根本意义上讲,教学中其他的所有目标均是由终极目标派生的,这些派生的目标最终指向终极目标,终极目标是根基,又是归依;从总体意义上讲,其他的目标均从属于终极目标,同时为终极目标服务。从这两层意义上讲,教学不仅需要将知识作为内容,以使学生获得意义;还需要在与社会的互动中,促进人的社会化;需要以实践作为形式,使学生获得成长。然而,这些都只是教学最终目标的子系统和组成,是实现最终目标的手段而已。教学是“成人”的活动,是一种伦理活动,其根本属性应该是伦理性,教学的逻辑起点应当是伦理品性。 然而,本应是服务于教学伦理品性的知识品性,在时代的条件下却成了教学的逻辑起点(或者说是本质属性)。“教学是一种特殊的认知过程”是这种观念的天然代表,它强调教学的认识性,强调人类历史经验在教学中的基础地位,它虽不反对学生的直接经验,却认为,感性的认识和直接的活动是认知间接经验的准备。从知识品性定位的理论来看,知识是促进人发展的养料。它希冀于教学内容促进人的发展,如阿拉伯诗人阿布尔·法拉治的名言“以学问充实缺乏智慧的灵魂,就能使之恢复生气,有如雨水浇灌荒芜的土地”,但这种定位强调知识之于教学的功用,更是将教学多方面质的内容当成了教学本质的方面,往往易造成忽略教学中最为根本的内容。教学逻辑起点的实然选择与应然样态的背离,必然决定了教学从起点的位置上就开始走上迷失的道路。 (二)知识品性的嬗变使其在教学指向上迷失 所有的教学都应当具有两种指向:一种是世俗的,指向人类生存;一种是精神的,指向德性养成。因而教学中的知识也应当具有两种价值:一种是工具的,推动人类生存与发展;一种是人文的,用来促进人的德性生成。但伴随着现代社会演进,教学的知识品性发生了嬗变,迷失了自己。这种迷失指的是知识工具价值的彰显,带来物质的腾飞。为了更大地发掘知识的工具价值,教学的世俗指向成为知识品性的主要指向,教学追求客观知识,而逐渐淡忘了教学的精神指向。 这种嬗变的具体表现有四种。第一,教学的定位停滞在知识的层面上,出现了以知识的授受为中心并止于知识授受的倾向,从而使知识本位成为教学的“基本色调”。第二,教学的观念指向知识的层面,日常教学观念中人们将学习等概念与书本知识联系起来,将上学称为读书,将教学称为教书;科学教学观念中将教学看作一种特殊的认识过程,树立了教学认识论的旗帜。第三,教学的实践专注于知识层面,为了使学生能尽快吸收更多的知识,教学甚至不惜与道德决裂,采用非道德性的教学行为,将学生当作知识的容器,对其进行知识的灌输。第四,教学的选择上更倾向于“什么知识最有价值”而不是“谁的知识最有价值”,造成了教学重科学知识而轻人文知识的现状。 教学的逻辑起点决定着教学前进的方向,正是这种迷失的逻辑起点引发了教学中的种种病态,使教学之于人的德性养成的本质被遮蔽,从而失去了教学作为“成人”的伦理活动的本真状态,造成了教学伦理品性的迷失。因此,教学伦理品性的迷失始于教学逻辑起点的迷失。 二、狭隘的教学观念系统 教学逻辑起点的认识衍生出了人们的教学价值观念体系,决定了人们对教学的种种认识。受教学知识品性逻辑起点的定位影响,教学的观念系统呈现出狭隘的样态。具体表现为教学价值观上的工具化、教学目的观上的单一化、教学过程观上的认知化和教学主体观上的对象化。 (一)教学价值观的工具化 教学价值观是人们对教学的主观判断和客观认识。在知识品性的教学逻辑起点下,教学的价值立场统一,以知识为准绳;评判标准统一,以知识为刻度。从而,教学呈现出价值观工具化的倾向:教师对教学的价值选择仍然停留在知识的传递上,客观知识才是教学关注的中心,是教师眼中的焦点。这种工具化的教学价值观可以在教学实践中找到其缩影。其一,体现在备课笔记的目标设定上,比较显眼的必定是教学内容的重难点以及需要掌握的解题技巧。即使有注意到能力发展的,也只能是零星的点缀,其他方面更多的是略带而过,更不用说认识以外的目标设定了。其二,体现在教师对课堂时间和精力的分配上,教师在教学行为上更多的是把精力和时间分配在知识点的讲解和练习的落实上。在这种工具化的教学价值观影响下,教学关注不到学生的生命意义,唯剩下传递知识的工具性价值。 (二)教学目的观的单一化 受工具化的教学价值观影响,教学更多的已经不再作为成人活动的存在,而是作为学生成材成器的活动而存在。知识的工具价值是学生成材成器的必然载体,于是知识与教学联姻,成了教学的唯一。这种单一化的目的渗透在教学里,并在教学的不同层面得到体现。在教学活动的目标层面上,绝大多数教师确定的教学目标仍然为掌握、理解、学会某种知识,“道学问”是核心目标;教学活动的内容层面上,科学化、系统化的知识是学生认知的对象,“智育”是教学的主要内容;教学活动的形式层面上,现状是学生在教师“指导”下对自己的知识仓库不断充实并扩建,技能训练是主要形式;教学活动的评价层面上,数量化的评价可精确地刻画达成率,使知识达成情况成为衡量人的主要标尺。简言之,知识被奉为圭臬,“道学问”的教学工具目的遮蔽了“尊德行”的本真目的。 (三)教学过程观的认知化 目的具有指向性,当客观知识被看成教学单一化的目的时,它必然将教学过程引导成知识掌握的过程。以“道学问”为核心要旨的教学目的观,直接决定了教学过程被看成一种认知化的过程。“教学过程的本质是一种特殊的认知过程,它的整个活动都是认识世界”,教学的特殊认知说是这种教学过程观的典型代表。受这种过程观的支配,教学十分强调认知性,强调间接经验在教学过程中的基础位置,而直接经验的积累虽不被反对,两者的地位却差距甚远。或者说,直接经验只是认识间接经验的前提、准备,服务于间接的认知,是一种工具化的存在,而非体现生命意义的存在。在这种教学观的影响下,教学过程退化成了认知过程,俨然成了知识的“传送带”,这就从客观上消解了教学作为成人活动的本质。 (四)教学主体观的对象化 受认知化教学过程观的影响,教学的整个活动就是教学生认知世界,基于这种活动要求,教学必然呈现出一种授受的样态。在授受的教学样态下,对象性思维占据了主导地位,尤其是在对教学主体的认识上表现得最为明显。这种对象化教学主体观主要体现在教学实践中的师生地位上。在教学实践中,教师以真理拥有者和知识给予者的身份出现,是绝对的权威,拥有至上的活动话语权,是学生获得知识的对象;学生以文化缺乏者和知识接受者的身份出现,是被动的、无知的,只能作知识的“倾听者”,是教师传授操作的对象。在这种对象性思维下,人被作为教学实施的对象,课程是他人给予的,教学主体失去自主性;知识是预先规划的,教学主体丢失选择性;内容是一成不变的,教学主体失去创造性。 三、应试的教学实践逻辑 教学伦理品性迷失的另一个表现是教学表现出一种应试的实践逻辑:面对社会对升学的要求,教学不得不选择以一种应试的方式负重前行。在应试的教学逻辑下,为了使学生更多地掌握知识,教学不得不选择透支时间、透支内容和透支管理。 (一)透支时间:以学生的时间博积累 透支时间的应试逻辑是希冀以较长的教学与学习时间来博取知识的积累,最突出的表现是严重超标的教、学时间。严重的时间透支在“两超一低”的常态里得到充分体现。首先,学生在校时间超过国家标准成为一种常态。2011年杭州市教科院的调查显示,杭州的小学生、初中生和高中生每天“工作”的时间分别为9小时、11小时和12.5小时,在校时间超出国家标准的50%。其次,学生作业时间超过国家要求成为一种常态。2009年福建省教育学院尹雪梅关于学生课业负担的调查表明:福建省达到小学生作业时间不超过1小时的标准的只有23.7%,而中学生作业不超过1.5小时的标准的只有18.8%。第三,学生睡眠时间低于国家标准成为一种常态。按照国家要求,中小学生平均睡眠需达9小时,实际全国学生平均睡眠时间为7.5小时,而京津两市发布的报告显示,2012年北京城区中小学生有近七成睡眠少于8小时,2014年天津市有超六成学生的睡眠时间在学习期间达不到国家标准的要求。 (二)透支内容:以学生的发展换成效 透支内容的应试逻辑是超出课程标准的基本要求,“给予”与学生实际发展状况不匹配的教学内容,牺牲学生的正常发展,以换取应试的成效。透支内容的教学样态可以从学生学习生涯的二维平面中得到刻画。首先,在纵向维度上,追求早成,存在超前“消费”教学内容的现象,即在低学龄阶段教授高学龄的内容。典型例子是:本应无忧无虑交朋友的幼儿园时光被加减运算、古诗名篇所占据;本应培养习惯的小学时代迎来了训练思维能力的奥数课堂。其次,在横向的维度上,追求效果,存在拔高教学内容的现象,即在各阶段的教学中有意识地提高教学内容的难度。典型的表征是知识关联性过强,题目复杂性过度。往往一道数学题需要经过十几个步骤,用到十几个知识点,这些知识点环环相扣,缺乏任何一个都难以解决问题。不论是纵向上的超前教学还是横向上的拔高教学,其实质都是为了使教学内容与考试水平产生“剪刀差”,以换取应试成果。然而以透支内容的方式换来的成果,却是以损害学生的正常发展为代价的。 (三)透支管理:以外在的控制促效率 透支管理的应试逻辑是学生作为学习自律性很差的存在,只有通过外在规约才能提升学习的效率。透支管理的教学通过对学生的规约、安排和干预得到体现。首先,教学管理中存在对学生过度规约的情况,典型的现象是以扣分为手段,规约学生的行为。以条条框框的校规为戒律禁止一切与学习无关的行为,同时也熄灭了学生的激情。其次,教学管理中存在对学生活动过度安排的现象,突出的表现是作为自主支配和自由学习的自习课,往往被学校越俎代庖,安排相关教师坐班、上课,这也让学生失去自主学习的机会。第三,教学管理中存在对学生过度干预的行为,为了使学生能按“正确”的路径学习,教师规定了学生的学习内容、学习方法,甚至细致到具体的学习步骤。这样做是提升了“效率”,但同时也加剧了学习的乏味。这些管理措施看似为学生节约了时间、提供了捷径、提升了效率,却让学生在受压迫的过程中丧失了自主性和积极性。尽管规范的限制本身是一种解放的力量,是一种教化的力量,但是透支管理是在遏制这种教化力量的发挥,让教学离育人的本真越来越远。 四、线性的教学培养方式 知识增长无限性与学校学习生涯有限性的矛盾,促使一代又一代的人不断追寻一种如夸美纽斯所言的“能够将一切知识教给一切人”的教学方式。带有线性特征的授受式教学方式和程序化教学过程承担了这一重任。这种线性的教学培养方式在解决知识与教学矛盾的同时,也从另外一个侧面说明教学的伦理品性迷失了。 (一)授受式教学方式消解教学成人本质 当思想的巨人夸美纽斯吹响“将一切知识教给一切人”的第一声号角后,人们苦思着如何实现这一目标。以部分来代替整体是一个可行的办法,于是人类按照知识的谱系,抽取整体中的部分内容,形成不同的学科门类。学科门类的形成,让授受式教学简捷、高效的优点得以突显,于是授受的教学方式成为教学的主要选择。而知识的激增,无疑加剧了教学对授受式的依赖性。作为一种高效的教学方式,授受式以其信息容量巨大的特点,有效缓解了知识与教学的矛盾,但高效的外衣下却隐藏着教学伦理性的缺失:“教学”造成了形、神分离,我们的教育培养出了众多学历高、知识丰富,却缺少应有的精神和灵性的“人才”。 由此可见,这种高效的优势却难掩其对教学成人本质的消解。从目的上说,授受式以知识追求的目标取代了个体生命建构的目的,淡化了个体的生命性,“扼杀了学生的个性特长,遏制了学生的兴趣”。从对象上说,授受式以对物的看法取代了对人的看法,泯灭了学生的主体性,“学生只是被动接受者,犹如‘储蓄罐’一样消极地接受既定的知识”。从过程上说,授受式以知识的存储取代知识的领悟,剥夺学生的体验性,“教师越往容器里灌得彻底,越是好老师;学生越温顺地被灌输,越是好学生”。 (二)程序化教学过程统一人才生产规格 为了使学生更快捷、有效地接受知识,教学与技术联盟,将教学过程程序化。从夸美纽斯“熟练的讲授”开始,到赫尔巴特“教学形式阶段理论”,再到凯洛夫的“六段教学法”……人类将每节课的操作程序划归得越来越明确,而且在具体步骤中也嵌套着程序化的操作。例如,“在理解教材这一步骤上,教师的操作程序是提示思路、教给思维方法、培养思维”。诚然,教学需要程序作为其行动的脉络和指引,但教学是有弹性的,弹性是教学合伦理性的重要表征。程序化倾向会压制教学的弹性,让教学固执于固定的套路,造成统一“生产”的现象,从而抑制教学伦理的生成。 针对教学追求同一的问题,人们用人才的模式化生产来隐喻教学的现状,批判教学统一人才生产的规格。“我们的儿童像羊群一样被赶进教育加工厂,在那里无视他们独特的个性,而把他们按同一个模样加工和塑造。”在教学模式化的生产流水线上,教学的宗旨不再是灵魂的唤醒、德性的养成,而带有了鲜明的政治、经济指向;学生不再是具有个性差异的个体,而是有待加工的原材料;教师不再是灵魂的唤醒者和思想的领路人,而蜕变成具有娴熟技能的操作工;知识不再是启迪智慧的养分,而转变成人才成型的必要条件;教学过程不再沿着不确定的方向,富有生命活力地探索,而异化成具有固定线路复写般的机械活动……总之,这种流水线的生产,将教学中应然的多样与丰富遮蔽起来,将“师生生命本该具有的多样发展机会和机遇悬置起来”,按照同一标准,将人才培养成了统一的规格。 五、缺失的个体生命特性 “如果人要想从感性生活转入精神生活,那他就必须学习和获知。”但知识是手段而非目的,“教育关注的是人的潜力如何被最大限度地调动起来并加以实现,是人内部灵性与可能性如何充分生成,质言之,教育是人灵魂的教育,而非知识和认知的堆积”。教学伦理品性迷失最终在人身上的表征,恰恰是教学纯粹的认知化倾向压缩了个体的个性解读的空间,淡化了个体的生命特性。 (一)创造性缺失 作为生命的存在,学生具有生命的创造性。教学本应发展学生的创造力,在现实中学生的方案常常会闪耀着智慧的光芒,但教师还是会针对问题对学生进行连续不断的追问,又或者对学生的回答直接予以否定,另寻符合其“胃口”的答案。究其根本是追求确定性、标准化的教学观在作祟。 展现智慧的回答往往充满创造性,但同时又是“离经叛道”的,它与教师心中的标准相去甚远,甚至背道而驰,自然得不到教师的青睐。这种教学现象折射出的观念是:知识是客观的,问题与解决方案的关系就如同锁芯与钥匙的关系,每个问题都应当存在一个与之相匹配的、确定的答案。教学就是教给学生客观的知识,让其认识标准的答案。于是学生在教师一声声的追问中学会了标准化,占领了确定性,但也在这一声声的追问中埋藏了自己的创造力。 (二)主体性缺失 作为生命的存在,学生具有生命的主体性。教学中学生是最重要的主体,认知外界是其天性,教学本应让学生在探究和追问的过程中展现主体性,却在占领知识的过程中忽视了主体关涉,让儿童由一个乐于展现生命力量的个体,逐步退化成不习惯陈述个体观念的生物体。小学和中学课堂氛围的对比,充分说明多年的教学洗礼,让学生习惯了教师的“引领”,而忘却了如何展现自己的生命力量。 课堂活动时间是有限的,而内容又是与时间相匹配的,因此,教师并不愿意“浪费”过多的时间让学生去探究、去追问,他们的任务是将规定的内容在规定的时间内传送给学生,至于学生的主体性那是与己无关的。这种教学现象折射出的观念为:教师是知识的拥有者,其主要作用是有效的讲授,而学生是知识的受体,其主要任务是接受教师传送的知识。这种传送式的教学带来了知识占领的便捷,同时也让高效的知识占领淹没了学生的主体性。 (三)体验性缺失 作为生命的存在,学生具有生命的体验性。体验是学生生命发展的主要方式,教学本应让学生在体验中去认识生命、确证生命、发展生命。但在教学的过程中,其整体的注意力过多地集中在客观化、逻辑化、谱系化的知识上。教师不是从情感的表达中展示生命的意蕴,学生不是从情感的体验中知觉生命的涌动,而是采用主客二分的方式,将对方看成认知的对象。 割舍体验性让教学由对话退化成了独白,我们看到的是一个人的表演,学生是配合的观众,“教授”和“记忆”是主要的戏码。这种教学现象反映出的观念为知识掌握是教学的主题,教学就是使学生占有客观的、永恒的知识。这是一种知识本位的教学,它造成了教学体验性的缺失,必然只能达到知道(understanding)的层面,培养出具有“知性和理性”片面的人,而不能达到理解(appreciation)的层面,培养出既有知性和理性,也有灵性和感性整体的人。