没有人会欣赏那种矫情做作的“表演”。特别是公开课，表演意味浓厚的课足以让观课老师鸡皮疙瘩掉落一地。慢慢的，在评价声讨的热浪中，老师知道课堂教学真诚的重要性，即便一时半会儿无法戒除表演的欲望，或者有时候确实需要表演，也相对自然了。

老师是成年人，趋利避害改得快。当教师这一头没什么可观时，我们很自然把注意力转移到学生上。所以，近来看到的评课，更多关于对学生学习状态的描述。课堂评价经历了从“重教师”到“重学生”的可喜转变。学生的参与度，发言的质量，学习的状态，成了大家津津乐道的评价参照，我们也从学生的改变上找到了教学进步的自信。

学生是未成年人，改变的比成年人更快。这点，没有人怀疑。而改变的背后，有没有不变的支撑呢？

带着对这个问题的思考，我们开始深度观察学情，发现比“教师表演”更可怕的“假装学习”，这是一种“表演”的新变种。在你来我往的课堂教学互动中，学生在“假装学会”“假装投入”“假装满足”“假装合作”……一切的表象看上去很美但和真正学习无关。

假装的动机很明显，可能是为了配合教学进度，为了取悦教师，也可能是长期在无效的教学中习得了一种类似学习但绝非学习的方法，多次反复已经成为习惯……假装的后果让人不寒而栗，一旦进入假装状态，学生在课堂上的学习就属于空耗时间且毫无进展，学生离开学校后依然无法独立，无法自学。要知道“离开学校后所拥有的才是真正学到的”。一句话：如果只是在“假装”，课堂教学就是贻害其终身。

从一个故事来认识。

股神巴菲特的合伙人——查理·芒格最喜欢讲述的“普朗克司机的故事”。普朗克是1918年的诺贝尔物理学奖获得者。得奖之后，他每天奔波于各个学府及社交场合，演讲他的理论。讲了一段时间，给他开车的司机，听得熟烂。就对他说：教授呀，你每次都讲一样的内容，连标点符号都不带改动的。我都听熟了，这样吧，下次到慕尼黑，就让我替你讲吧，你也歇一歇。普朗克同意了。于是慕尼黑的演讲台上是司机，而普朗克坐在车里。司机登台，对一群物理学家，洋洋洒洒的大讲一番。讲得跟普朗克一样，非常完整的内容。演讲后一个教授请教一个非常专业的问题。听完问题，司机笑说：这个问题，太小儿科了，这样吧，我让我的司机回答一下。

查理·芒格说：知识有两种，一种是知识，另一种是表演。许多人，并没有掌握什么知识，而是像普朗克的司机一样，只是学会了“表演”。这样的表演，就是假装在学习。

事先明确一个观点：“教”不等于“学”，我们的课堂教学研究，一直把砝码移向“教”，沉甸甸的“教法”研究结果撬起轻飘飘的“学法”研究空缺。当我们把“教会”和“学会”划上等号的时候，“假装学习”就成为必然。当然，“假装”的原因是多样且综合的，无法单纯推给一个方面。借鉴法国学者安德烈·焦尔当的《学习的本质》，我们谨慎地从课堂教学方式上做思考辨析。

先看课堂教学中最为传统的讲授法。教师传递知识、信息，学生的学习就是简单、机械地记录和接收。对于学习者来说，知识的获取是通过一个随时待命的、空白的、始终专注的大脑来进行，学习结果等同于教师传递的直接结果。这里，没有真正的学习发生，仅有信息的发出和接收的线性关系，所以很容易滋生“表演”：侃侃而谈，将知识信息复述地完整周全。

这样的“表演”很容易让教师产生“学习结果圆满”的错觉，给予表扬也就是鼓励此类“表演”。在多次的“刺激——反应”后，“不懂装懂，记清楚就行”成了学生实质上学到的“本领”。我们发现很多课堂强调“认真”“专心”，究其深层原因：讲授教学需要依托学生全神贯注地投入。这样的“假装学习”，成为学生的必备基本功。

我们看到很多学生在课堂互动时，分析文本能口吐莲花。什么“首尾呼应”“点明中心”“移步换景”等专业术语运用自如，教师不断表扬肯定，其实，这都是源自教师的信息，学生只是复述而已，真要追问，一头雾水，这就是最为典型的“假装学会，真在表演”了。

第二种是建立在“训练”基础上的教学，目前相对流行。对训练方式的研究，训练项目的细分，训练结果的跟踪等，都成为课堂教学实施的核心部分。

结果，最显而易见的就是学生在课堂上形成了一种条件反射：问题一出就反应，任务一说就行动。好像很熟悉，很擅长，实际上这是由于训练的频数、强度，特别是参训的意识决定的，而能够在瞬间反应，更多调用惯性思维，仅此而已。这实质上就是一种“表演”。在同伴学习的观众效应下，“假装”成为必须，因为训练要结果，要看到成绩，学习异化为一种隐形竞赛。

最为明显的就是写作，学生能很自然、轻松、随意地选取那些非常陈旧的、多次反复使用的素材，进行套题作文。语言上能易如反掌地使用无数次被过度表彰的，貌似优美的语句套作。这就是一种文字的“假装”一种华丽的“表演”还很容易得到叠加表扬。教师的认可，其实是对训练的自满，加剧了学生对假装的程度和对表演的依赖，甚至是追摹。

第三种是目前占据主流前沿的建构主义教学法。建构主义从诞生以来一直被关注，从未被冷落。引进我国以后，更是找到了广泛的实验基地和发展空间，大有后来居上，取而代之之势。

确实，建构教学有天然优势，和学习的本质多有匹配之处。建构注重了学生自发的需求和天然的兴趣，提倡了思想的自由表达、应变、自主发现、深度探索，强调了知识在形成过程中的特征、属性。学生在建构式学习中，需要观察、比较、推理、思辨、创造。所以，建构教学似乎是一种完美的学习。加上《课标》中对自主、合作、探究式学习的毫无悬念的极力主张，当前注重合作式学习，探究式学习，注重知识建构过程的学习被无限推崇。

但是，我们忽略了建构式学习在课堂教学范畴内的无法避免的硬伤。

▼ 首先，建构的基础和建构的目标不匹配

真正的学习要建立在对旧有知识的消除基础上。而建构式教学，忽略了对旧有知识的消除，全力形成新知。旧的不去，新的不来，新旧知识不能形成和谐共振，新建构的知识可能成为空中楼阁。

基于此，学生在课堂上所展示的学习过程，因为失去的支撑的地基而成为“表演”。他们很喜欢卖弄自己的发现，不论这种发现是否有利于新旧知识对接；喜欢否定他人，因为自己的主张必须凸显，不论他人的发现是否有助于与建构；讨论时虚假倾听，只为等待机会发言；合作中以竞争为主要状态，合作只是一种形式……假装学习不会带来真正的长进。

▼ 其次，建构式教学更多需要类似“实验室”的教学环境

而在课堂教学中，人数多、时间短、教学任务集中，有很多不可控因素，不能模拟实验室的完美情境，不能够排除突发因素干扰，不能够创造纯粹的学习空间。缺乏意境，缺乏情趣，缺乏应有的难点攻克的过程，“向来胜利完成建构”，本身就是一种虚假的表演。

▼ 第三，课堂教学中的建构要实现“目标达成”，是在既定教学进度的推演下前行的，不能够照顾到每一个参与者的学习状态、兴趣、基础等

那些“跟不上”的学习者，只好随声附和，只能随波逐流，假装明白。羞耻心，遮蔽本能反应会让建构过程出现“大一统”的完美格局。这导致了学生在建构的过程中在“表演”，装扮为“成功者”。

你的学生很可能仅仅是那位“司机”，仅仅是靠记忆获得精彩的表面结果。欣赏这样的教学效果，除非还没看出来，否则就是自满与虚幻，沉醉而不愿醒。（作者：何捷，单位系福州教育研究院）