一、高中生涯教育课程的核心理念

　　霍伊特和沙罗(Hoyt & Shylo)提出，生涯教育之所以在实践中有强大生命力，是因为背后蕴含着七项基本理念：1.促进私立与公立教育系统建立生涯教育合作关系；2.使学生具有共通的就业能力、应变能力和自我提升能力；3.帮助人们进行生涯觉知、生涯探索与生涯决定；4.通过在教室内对生涯重点教导来引发教育革新；5.使工作成为所有生活形态中有意义的一个部分；6.衔接教育与工作以便进行更好的抉择；7.减少偏见与成见以能自由选择生涯方向。[1]当这七个方面整体联动变成现实时，生涯教育的潜能就发挥出来了。

　　 犹他州(Utah)在其《综合咨询和指导课程》(Comprehensive Counseling and Guidance，简称CCGP)中提出，相信每一个从犹他州高中毕业的学生，都具备生涯成功所必需的知识、技能特质，具体表现在以下五方面：如果给予足够的支持，学生能够取得高层次的成功；珍重多元的价值；从全人发展的理念出发，所有学生都应该接受高质量的教育；所有学生都可以利用学校专业咨询人员提供的技术、知识和主要配置；每个学生在毕业时应该掌握在中学后教育、培训和工作场所需的生涯决策技巧以及管理技巧。而职业咨询与指导课程背后的学理基础(Philosophy)是：内容具有综合性；设计上有预见性；课程在本质上是发展性的；学生中心导向；依靠大家的协作来组织实施课程；课程建基于科学数据之上；成为整个教育课程必不可少的一部分。[2]

　　 南达科塔州(South Dakota)从八个方面比较完整地阐述了高中职业教育课程的理念，所提出的观点对职业课程的设计与实施具有现实指导意义。(1)职业指导是一门课程，而不单是一项服务，它提供了一个学校不同教学课程之间的重要连接；(2)参与者包括了父母、教师和社区成员；(3)课程包括了可测量的学生能力，满足学生所有教育层面的需求；(4)课程寻求通过个人的卓越来实现教育的卓越；(5)课程是学生整个教育经验不可或缺的一个部分；(6)课程与学生学习的不同阶段具有内在一致性；(7)课程包含了以保证课程质量为目的的教师专业发展；(8)根据预定的目标以及相应的学生能力进行评估。[3]

　　 由此可见，美国当代高中职业生涯教育一直彰显以下核心理念：立足于学生的未来职业的成功与人的全面发展，借助教育工作者、家长、社区及企业人士等的协作，促进学生全面审视自己的学习、职业与生活，并使得三者产生积极的相互作用，让学生在融入到整个教育课程体系的综合学习经验之中，发展与生涯相关的知识、技能以及态度。

　　 二、高中生涯教育课程的目标定位

　　 在设计生涯教育课程的过程中，只有确立清晰、可行、可测的目标，课程才能保持正确的方向，理念课程才能顺利转化为正式课程。

　　 在研究生涯教育方面颇有建树的学者赫尔和克莱默(Herr & Cramer)在其多次再版的《贯穿一生的职业指导和咨询》一书中提出，高中阶段生涯教育的目标主要包括三方面：对下一阶段教育和工作方面进行专门规划；工作者、消费者、休闲者、家庭成员等生活角色的价值澄清；做决策应承担的责任与后果。[4]

　　 全美职业信息统筹委员会(NOICC)是美国推动生涯教育的重要组织，致力于为教育界提供研究资金，与各州联合开发生涯教育课程指引。基于生涯能力的发展特点，该组织把高中生涯教育课程分为三个阶段：自我认知、教育与职业发展以及职业规划。“自我认知”分为三个子目标：理解积极的自我概念的影响；与他人积极互动的技巧；理解成长与发展的影响。“教育与职业发展”分为五个子目标：理解学习成果与职业规划之间的关系；理解工作与学习所需积极态度之需求；搜集、评估、诠释与生涯机会有关信息的能力；准备找工作、获得工作、维持工作以及寻觅新工作的技巧；理解社会需求和运作如何影响工作的本质与结构。“职业规划”分为四个子目标：做决定的技巧；理解不同生活角色之间的关系；理解男人与女人角色上的持续变化；职业规划技巧。[5]

　　 相比较NOICC所设定的三维目标来说，路易斯安那州在《教师作为教育顾问和导师》中提出的框架则更为全面，有些内容也更为深入。在自我认知、教育与职业发展以及职业规划的基础上，又增加了生活技巧和工作伦理。生活技巧中包括了时间管理、压力管理、课外/志愿服务以及决策能力。[6]从中不难看出，新增目标的知识基础是职业心理学与伦理学。

　　 概括起来说，美国生涯教育课程的目标包括以下几方面：深入了解自我、工作、人生以及生活；促使自我、工作、人生以及生活之间产生积极的互动；对职业做出合理规划并做出恰当的生涯决策。其中，了解自己是前提，自我是生涯规划的出发点。只有深入了解自我，才能保证生涯规划的适切性。生涯规划不能只是了解工作，工作只是个人生涯的一部分，教师还应引导学生了解整个人生。最后，教育工作者希望学生能够在全面掌握相关信息的基础上，做出适合自己的职业生涯决策，具备职业成功与生活完美所必备的能力。

　　 三、高中生涯教育课程的组织方式

　　 哈勃(Harper)等学者提出：根据组织方式上的差别，生涯教育课程可分为融入式与分离式课程。[7]把传统的分离式学科课程也考虑进来，美国高中生涯教育课程主要有三类不同的组织形式：分离式学科课程、分离式活动课程与学科融入式课程。

　　 分离式学科课程。1917年，标志着美国职业教育体系开始形成的《史密斯——体斯法案》颁布，它把职业课程与传统的学术性课程完全分离开来。在这一法案的影响下，多数职业教育课程集中于单一的学科领域之内的概念化和理论化知识。兰德尔(Randall)以《美国国家生涯发展指南》为基础，设计出一套15课的生涯发展课程，内容涵盖自我认识、教育与职业探索以及生涯规划等领域。课程的主题包括：价值观、技能评估、生涯技能、自我评估、教育与训练路径、履历表制作、求职信撰写、面谈技巧、面谈实务、寻觅工作等。[8]

　　 分离式生涯教育课程采取单独设科的方式，所以在自成体系下能进行比较周密的规划，易于贯彻学习目标，实施起来较为简便；而且由专人授课，能够掌握学生学习情况，适时调整学习进度与内容；在资源集中及学习专注的条件下，能够在一定程度上提升学生学习成效。但是，随着生涯教育学科课程的实施，这一组织方式的弊端不断显现出来。该方式将课程与教学集中在单一学科之上，导致关于跨学科与综合课程方面的实例有限，很多学生不明白学习这些内容的目的，所以会发出“我为什么要学习这些内容?”的追问。[9]

　　 分离式生涯教育活动课程。此类课程则是以集中研习、讨论、团体辅导、个别咨询、同侪辅导、计算机辅助等方式来组织。研习课程设计成小型的短期课程方式，成功选修且成绩合格之学生可获得学分。团体辅导课程主要通过小团体互动的方式，开展以生涯为主题的系列活动。同侪辅导课程，则是由受过训练的学生服务其他同学的过程。受过训练的学生在专业人员督导下，倾听高中生的诉求，提供支持并给出意见，通常以12至30小时的训练时数最为常见。个别咨询课程通过个别咨询的方式，解决个体在生涯选择、发展及适应上的相关问题，为学生提供个性化的生涯指导。电脑辅导课程，通过电脑系统提供职业数据及测验数据等自助式辅导课程，在生涯探索中为学生提供多元的选择渠道。

　　 麦克金和汉森(Mackin，R.K.& Hansen，L.S.)针对高中学生设计出一套为期11周的生涯发展课程。该课程实施后，效果较好。该课程在架构上分成课程目标、单元主题与配合性活动三大要素进行组织，包括“增进自我认知”、“增进生涯认知”及“增进决策与规划”三部分。“增进自我认知”部分围绕自我概念、兴趣、能力、价值与需求四个主题来组织，配合性活动包括学生自尊的测量、形容词清单、职业家族树形图、兴趣量表测验、自我引导探索量表测验、标准成就与性向测验评估、书籍选读、价值拍卖、讨论自我与社会的文章等。“增进生涯认知”部分，围绕生涯发展与生涯未来建构两个主题展开，配合性活动包括个人生活计划表、绘制生涯彩虹图、专人演讲、实地参观、职业梦想之旅。“增进决策与规划”部分，围绕三个主题展开：传授决策能力、协助学生确认目标、协助学生确认计划，配合性活动包括决策与结果的选择、练习决策类型分析、学生计划的影响范围分析、生涯规划文章的撰写。[10]

　　 学科融入式生涯教育课程。融入式生涯课程是将生涯概念融入于各学科之中，通过在相关科目中增加诸如生涯报告、求职角色扮演、阅读名人传记等活动，由科任教师实施生涯教育的一种课程组织方式。这种融入式课程，是各种生涯教育课程的主要组织方式。

　　 科学合理的高中生涯课程，应该不同年级有不同的侧重，围绕系列主题依序渐增。美国缅因州设计的一套适用于高中生涯教育及生活技能训练的课程，与学科课程整合在一起，取得了积极的效果。该课程涵盖了课程目标、具体内容描述等要素，包括了教材、家庭作业、参考书和宣传册等课程资料。课程按照年级顺序分为依次递进的四个模块：九年级的主题是“导航”(Orientation)，这一阶段是延续初中阶段的生涯探索过程，在了解当前与未来职业发展趋势的同时对自身及生涯梦想进行评估；十年级的主题是“建构你自己的未来”，包括自我评估、沟通技巧、生涯以及高等教育机构的研究报告、成人发展、生涯规划与决策；十一年级的主题是“通向未来的护照”(A Passport to My Future)，鼓励学生至少参观一个雇主和高等教育机构，参与工作实习；十二年级的主题是“过渡研讨会”(Transitions Seminar)教导学生预算编制、公民权益、健康、履历表撰写、面谈技巧以及运用小区资源等。[11]由此可见，随着年级的增长，该课程中与实际工作知识越来越多，学生能力指标也随着年级的升高循序渐进。

　　 自从20世纪90年代以来，在美国教育理论与实践界，职业教育与学术教育的有机结合的职教观受到了追捧。生涯和技术教育课程一体化就是此观念的产物。“一体化”指的是通过开设系统连贯的课程使学生同时具有学术能力和职业技能。这些课程通常是以职业为中心来组织高中的核心课程。在赫尔和克莱默看来，生涯教育采用融入式课程组织方式，是最符合生涯发展理论的。在进行了充分规划以及认真执行的前提下，融入式生涯教育课程被证实是有效的课程组织形态。此种方式的最大优点是能较好地促进学生的生涯学习，小学与高中阶段的教师也普遍支持这种课程的实施方式。[12]

　　 四、生涯教育课程实施中面临的问题

　　 美国生涯教育理念在理论界和行政界得到了广泛认可，但当正式课程进入到学校转化为教师的教学决策与计划，最终落实为学生的内在经验时，并非一帆风顺。

　　 (一)生涯课程运作具有高度综合性，实施起来难以把握

　　 美国实施职业生涯教育课程，尽管取得一定成效，但效果依然不够理想，原因在哪里呢?海威格(Helwig)在进行了一项为期长达10年的纵向研究之后，总结指出：当很多因素在一起整体联动时，高中生涯教育课程才会产生积极的效果。这些因素包括：“学生全面认识到自身的优点和缺点、是否在与父母展开充分的讨论、教师的投入、学生实际的工作经验，其他会影响他们紧张又复杂的生活的因素。”[13]因此，高中阶段的生涯教育课程，实施过程中要考虑的因素过于复杂多样，教育工作者难以掌控，其实施效果也难以检测。

　　 (二)受课程评价的影响，教师不重视生涯教育课程

　　 与中国教育类似的是，美国高中教育改革的过程中，学校同样存在过度关注高中学生的学业成就的观念，这导致课程在实施过程中无法兼顾学生的全面发展，忽略学生的职业能力的培养的弊端。正如巴顿(Barton)所指出的那样，“在过去的四分之一世纪，在成绩测验的教育‘急流’(rush)冲击之下，学校无视25％到30％的辍学生。无论是进入就业市场的学生，或继续接受后期中等教育的中学毕业生，皆明显欠缺生涯规划的基本技能”。[14]很多美国教师普遍认为，生涯教育相关信息并不是国家考试的内容，所以不会优先考虑将生涯教育纳入教学内容之中。学校咨询员也经常忽略这个阶段每一位学生对实践自己的生涯发展计划的需求，往往导致学生作出错误的生涯决策，尤其是辍学学生的生涯发展被严重忽视。[15]因此，尽管生涯教育的成效随时随地都会产生，但只有学生在心理上准备好接受该课程时，生涯教育才会有效。在师生心理上没做好准备，态度上不够重视的情况下，生涯教育课程难以取得理想的效果。

　　 (三)教师编制不足，课程实施缺少保障

　　 教师是课程实施的最重要保障因素，生涯教育课程的成功实施，离不开优秀师资的投入。海威格的纵向研究指出：美国在普及生涯教育政策的过程中取得了一定成效，但是美国小学阶段学校并无咨询师的编制；到中学阶段，则是平均每一个咨询师要负责400个学生，这很难让每一位学生都能针对自己的生涯规划来得到帮助。[16]

作者简介：王世伟，华南师范大学教科院基础教育研究所讲师，博士。